Eğitimde Üretim Bandından Özgürlüğe Geçiş

EdTechCompass okurları, bugün eğitim tarihinin en köklü ve sarsıcı felsefi mücadelelerinden birinin, aslında günümüz sınıflarındaki yansımalarına hep birlikte yakından bakacağız. Yirminci yüzyılın başlarında eğitim programları, Amerika Birleşik Devletleri’nde yaşanan devasa endüstriyel ve ekonomik dönüşümlerin etkisiyle adeta yeni bir kimlik kazandı. Franklin Bobbitt ve W. W. Charters gibi kuramcıların öncülüğünde kurulan “sistematik gelenek“, okulu adeta tıkır tıkır işleyen bir fabrika, öğrenciyi şekillendirilecek bir hammadde ve programı ise toplumsal israfı önleyip önceden belirlenmiş hedeflere ulaştıran bir üretim bandı olarak kurguladı. Davranışçı psikoloji ve Frederick Taylor’ın bilimsel yönetim ilkelerinden beslenen bu yaklaşım, eğitimin temel amacını bireyin entelektüel ve ruhsal gelişiminden ziyade, tamamen pazarın ihtiyaç duyduğu sosyal verimliliği sağlamak olarak belirlemişti. Ancak eğitim tarihinin rotası, neyse ki yalnızca bu teknokratik ve insanı nesneleştiren mekanik vizyonla çizilmedi. Bu standartlaştırıcı yapıya karşı; insan doğasını, özgürlüğü, yaşantıyı, varoluşsal bilinci ve estetiği merkeze alan güçlü bir ilerlemeci ve yeniden kavramsalcı gelenek doğarak asırlık bir mücadele başlattı.

Eğitimin, yetişkinlerin dünyasına ait bu katı standartlardan kurtarılıp çocuğun gelişimsel doğasına uyarlanması gerektiği fikrinin ilk büyük kırılması, gelişim psikolojisinin kurucularından G. Stanley Hall ile yaşandı. Dönemin lise sistemini şekillendiren kurulların hazırladığı geleneksel programların ergenlerin doğasına tamamen aykırı olduğunu savunan Hall (1901), ergenliği insanın hayvanlardan ayrıştığı, ideallerin ve coşkunun filizlendiği çok özel bir “fırtına ve stres” dönemi olarak tanımlamıştır. Bu nedenle eğitim, dışarıdan dayatılan katı bir otoriteyle değil; çocuğun doğasına saygı duyan, özgürlüğü merkeze alan esnek bir yapıya bürünmek zorundadır. Smith (2020), Hall’un bu yaklaşımının okulun çocuğu içine sokup şekillendireceği sabit bir kalıp olduğu yönündeki asırlık inancı yıktığını ve ilerlemeci eğitim hareketinin “çocuk merkezlilik” ilkesinin temelini oluşturduğunu vurgular.

Hall’un teorik düzlemde savunduğu bu felsefe, W. H. Kilpatrick ile felsefi sınırları aşıp sınıflarda doğrudan uygulanabilir, devrim niteliğinde güçlü bir pedagojik araca dönüşmüştür. Dışarıdan dayatılan zorlama rejiminin öğrencileri amaçsız bir uyuşukluğa ittiğini belirten Kilpatrick (1918), eğitimin merkezine pasif bir dinleme sürecini değil, sosyal bir bağlamda gerçekleşen “gönülden amaçlı eylemi” yerleştirir. Knoll (2010), Kilpatrick’in “proje” kelimesini geleneksel mekanik anlamından koparıp radikal bir biçimde ilerlemeci eğitimin kalbine yerleştirdiğine dikkat çeker. Bu modelde öğrenci; öğretmeninin dikte ettiği konuları ezberleyen biri değil, kendi içsel motivasyonuyla bir amacı hayata geçiren bir eylemcidir ve böylece kazanılan bilgi, sınavdan sonra unutulacak bir yük olmaktan çıkarak doğrudan yaşama entegre edilmiş bir deneyime dönüşür.

İlerlemeci düşünce, 1970’lere gelindiğinde yeniden kavramsalcı akımın en parlak öncülerinden Maxine Greene ile birlikte salt bir öğretim yöntemi olmaktan çıkıp, son derece derin bir varoluşsal zemine kavuştu. Greene (1971), programı uzmanlarca yazılmış “verili nesnel gerçeklikler” olarak görmeyi kesin bir dille reddeder; ona göre program, bireyin kendi yaşam dünyasını anlamlandırması ve henüz var olmayana ulaşması için bir atlama taşı olmalıdır. Lundy (2025), Greene’in öngördüğü bu varoluşsal farkındalığın, ancak öğretmenlerin katı program baskılarından sıyrılarak sınıfları öğrencilerin kendi anlamlarını özgürce inşa edebilecekleri bir sanat atölyesine çevirmeleriyle mümkün olabileceğini ampirik olarak ortaya koymuştur.

Greene’in bahsettiği bu anlam arayışını ve standartlaşmaya karşı dik duruşu, estetik bir boyutta en güçlü şekilde formüle eden kişi ise Elliot Eisner olmuştur. Küresel eğitim sistemlerinin mühendislik metodolojileri üzerine inşa edilmesini eleştiren Eisner (2008), eğitimin fabrikasyon bir üretim süreci olmadığını, ucu açık görevleri, sürprizleri ve çoklu perspektifleri barındırmak zorunda olduğunu belirtir. Okul, bu insani vizyonu ancak sanattan öğrenebilir. Rolling (2006) de sanatın sadece dekoratif bir uğraş değil, tam teşekküllü bir insan zihni yaratmak için gereken en önemli bilişsel yapı taşı olduğunu savunarak, Eisner’ın yaklaşımının test kültürünün mekanikleştirdiği eğitime karşı en zarif direniş olduğunu vurgular.

Tarihsel süreçte inşa edilen bu devasa entelektüel miras, 21. yüzyılda ne yazık ki giderek daha agresif bir hâl alan bürokratik standartlaşma tehdidi altındadır. Tam bu noktada Alfie Kohn (2008) devreye girerek, okullardaki standartlaştırılmış test odaklılığını ve çocukları birbirine düşüren rekabetçi harf notu çılgınlığını reddeder; okulların öğrenmeyi bir varış noktasından ziyade bir yolculuk olarak gören bir öğrenenler topluluğu olması gerektiğini savunur. Gambone‘nin (2017) çalışmaları da göstermektedir ki, katı hesap verebilirlik politikalarının hüküm sürdüğü güncel sistemde ilerlemeci bir eğitimci olmak, adeta bir sosyal adalet aktivisti olmayı ve çocuklara anlamlı öğrenme ortamları sunmak için büyük riskler alarak mesleki bir dayanışma ağı kurmayı gerektirmektedir. Sonuç olarak, yüzyıllık bu felsefi köprü bize eğitimin dışarıdan dayatılan kurallar bütünü veya ezberlenmiş olgular silsilesi olmadığını; aksine öğrencinin kendini, toplumu ve henüz var olmayanı estetik ve bilinçli bir biçimde yeniden inşa ettiği derin bir yaşam pratiği olduğunu kanıtlamaktadır. Çağdaş program geliştirme çalışmalarının, salt verimlilik hesaplarına odaklanmaktan vazgeçip eğitimin bu insanileştirici ve özgürleştirici mirasına çok daha güçlü bir biçimde sarılması gerekmektedir.

Kaynakça

• Eisner, E. (2008). Eğitimin sanattan öğrenebilecekleri (Çeviri metin). LEARNing Landscapes, 2(1).
• Gambone, M. A. (2017). Teaching the possible: Justice-oriented professional development for progressive educators. Brock Education: A Journal of Educational Research and Practice, 27(1), 22-38. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1165958.pdf
• Greene, M. (1971). Program ve bilinç (Çeviri metin). Teachers College Record, 73(2), 253-269.
• Hall, G. S. (1901). Mevcut lise ve erken üniversite eğitiminin ergenlerin doğasına ve ihtiyaçlarına ne ölçüde uygun olduğu (Çeviri metin). New England Association of Colleges and Preparatory Schools.
• Kilpatrick, W. H. (1918). Proje yöntemi: Eğitsel süreçte amaçlı eylemin kullanımı (Çeviri metin). Teachers College Record, 19(4), 319-335.
• Knoll, M. (2010). “A marriage on the rocks”: An unknown letter by William H. Kilpatrick about his project method. ERIC Document Reproduction Service. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED511129.pdf
• Kohn, A. (2008). İlerlemeci eğitim: Neden yenilmesi zor ama bulması da bir o kadar zordur? (Çeviri metin). Independent School.
• Lundy, J. (2025). Curriculum enacted as the aesthetic in British Columbia: Where are we now? Where can we go? And how might we get there? Canadian Journal for New Scholars in Education, 16(2), 85-93. https://journalhosting.ucalgary.ca/index.php/cjnse/article/view/81827/58720
• Rolling, J. H. (2006). Essay review of “The arts and the creation of mind” by Elliot Eisner. Journal of Curriculum Studies, 38(1), 113-125. https://surface.syr.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1000&context=tl
• Smith, E. G. (2020). The changing perspective on adolescence. Conspectus Borealis, 5(1), 1-8. https://commons.nmu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1129&context=conspectus_borealis