Bir Doktora Dersinin Anatomisi: Reçete ve Şefkat Arasındaki İnce Çizgi

Bu hafta, doktora serüvenimin en keyifli en aydınlatıcı anlarından birini daha yaşadım. “Öğretim: Kuram ve Araştırmalar” dersinde, önümüzde duran heybetli kaynağa (Eğitim Programlarında Güncel Sorunlar kitabına) bakıyorduk. Genellikle konuları tek tek analiz etmemiz beklenirken, hocamız bizi durdurdu ve bir doktora öğrencisinden beklenebilecek “üst-bilişsel” bakışı talep eden şu soruyu sordu:

“Arkadaşlar, editörler neden bu birbirinden tamamen zıt görünen isimleri; insancıl Noddings’i, teknikçi Walberg’i ve ruhsal derinliği savunan Palmer’ı aynı bölümde buluşturmuş olabilir? Buradaki görünmeyen çatışma ya da ortak dert ne olabilir?” (N. Öztürk, kişisel iletişim, 27 Kasım 2025).

O an çöken sessizlik, aslında zihinlerimizin vites büyütme sesiydi. Çünkü bu soru, sadece metni okumayı değil, metnin “mimarisini” çözmeyi gerektiriyordu. Ders boyunca Walberg’in eğitimi tıbbi bir hassasiyetle ele alışı ile Noddings ve Palmer’ın insan merkezli duruşu arasında gidip gelirken zihnimde şekillenen “görünmeyen çatışma ya da ortak dert”i, o gün kitabımın sayfalarına ve defterime düştüğüm notlar ışığında sizinle paylaşmak istiyorum.

Düşüncemin fitilini ateşleyen şey, bölüm yazarlarından Herbert Walberg’in öğretimi “Tıbbi Model”e benzetmesiydi. Walberg (2014) haklı bir rasyonaliteyle şöyle diyordu: Tıpta bir hastalık nasıl bilimsel araştırmalarla tedavi ediliyorsa, eğitimde de öğrenme “kanıta dayalı yöntemlerle” (ipucu, pekiştireç, dönüt) garanti altına alınmalıdır. Basitçe, eğitim araştırmalarını tıbbi araştırmalara benzeterek öğretmene ‘reçete yazan doktor’ rolü biçiyor. Bu yaklaşım kağıt üzerinde kusursuz görünür. Ancak tam bu noktada, bölümün diğer devleri Nel Noddings ve Parker Palmer sessizce ayağa kalkar ve şu itirazı yükseltirler: Tıpta bir virüsün biyolojik yapısı her hastada aynıyken, sınıfta ‘başarısızlığın’ nedenleri (yoksulluk, travma, dil) her çocukta farklıdır.

Tıpta bir virüsün (örneğin grip virüsünün) biyolojik yapısı evrenseldir. Virüs benim bedenimde de sizin bedeninizde de benzer biyolojik tepkiler verir; doktor reçeteyi yazar, ilaç hücreye girer ve virüs ölür. Biyoloji, büyük oranda tahmin edilebilirdir. Peki ya sınıf? Bir çocuğun matematikte başarısız olması biyolojik bir “virüs” müdür? Hayır. Ahmet’in denklemi çözememesi biyolojik değil, biyografiktir. Ahmet belki o sabah kahvaltı yapmadığı için (fizyolojik), belki annesiyle babası boşanma aşamasında olduğu için (duygusal), belki de öğretmeniyle güvenli bir bağ kuramadığı için (ilişkisel) o dersi anlamamıştır.

İşte Walberg’in reçetesi burada eksik kalır: Bize “tekniği” verir ama “insanı” ıskalar. Noddings ve Palmer ise bize sınıfın bir “insan topluluğu” olduğunu, başarının sadece teknikle gelmeyeceğini; bazen önce “temas”, “ilişki”, “anlayış” ve “umursama” gerektiğini hatırlatır (Noddings, 2014).

Hocamızın “Neden bir aradalar?” sorusunun cevabı, aslında öğretim eyleminin mekanik bir montaj değil, organik bir bütün olarak kurgulanmasında yatıyor. Editörler (Ornstein vd., 2014), bu isimleri yan yana getirerek bize bir ağacın anatomisi üzerinden öğretmenliğin üç hayati boyutunu gösteriyor:

Toprağın altında, gözle görülmeyen ama ağacı ayakta tutan o derin köklerde Noddings ve Palmer yer alır. Burada soru “Nasıl öğretirim?” değil, “Ben kimim?” sorusudur. Palmer’ın (2014) ifadesiyle, biz aslında neyi bildiğimizi değil, “kim olduğumuzu” öğretiriz. Kökler çürükse (etik ve kimlik yoksa), gövdenin ne kadar heybetli olduğunun bir önemi yoktur. Öğretmen burada bir teknisyen değil, kendi ahlaki duruşu ve “kalbi” ile beslenen özerk bir varlıktır.

Köklerden yukarı çıkıp, ağacın görünen ve işleyen kısmına yani dallarına ve onlara sarılı yapraklarına geldiğimizde bizi Ornstein ve Walberg karşılar. Burası işin eyleme döküldüğü yerdir: “Öğretim bir bilim midir, yoksa sanat mı?” Walberg, ağacın biyolojik süreçleri gibi işin “bilim ve teknik” tarafını (yöntemi) savunurken, Ornstein her dalın kıvrımı gibi işin “sanat ve sezgi” tarafını vurgular (Ornstein, 2014). Bu katman, öğretimin somutlaşmış halidir.

Ancak ağaç ne kadar güçlü, kökleri ne kadar derin olursa olsun, içinde bulunduğu ormanın koşullarından (sistem ve politika) bağımsız değildir. İşte en dışta, Pajak ve özellikle Linda Darling-Hammond bizi bu sert gerçeklikle, yani “iklimle” yüzleştirir. Soru can yakıcıdır: “Bu ağaç, bu kurak iklimde nasıl hayatta kalır?” Çünkü siz dünyanın en şefkatli (Noddings) köklerine ve en teknik (Walberg) gövdesine sahip olsanız bile; eğer toprak zehirliyse, sistem sizi beslemiyor ve sürekli fırtınalara maruz bırakıyorsa, o ağaç kurur (Darling-Hammond, 2014).

Dersin sonunda, bir eğitimci olarak kendi duruşumu sorgularken vardığım sonuç hem akademik hem mesleki anlamda şu oldu:

Eğer yalnızca Noddings tarafında durursak; öğrencileri çok seven, onlarla harika bağlar kuran ama onlara akademik bir yetkinlik kazandıramayan “terapist öğretmenlere” dönüşme riskimiz var. Eğer yalnızca Walberg tarafında durursak; sınavları, notları ve standartları “eğitim” sanan ama çocukların ruhunda onarılmaz yaralar açan “robot öğretmenlere” dönüşürüz.

Hocamızın sorusuna verdiğim cevap ve bu yazının da özeti şudur:

Bu bölüm bize aslında tek bir soru soruyor: “Öğretim, bir reçeteyi uygulamak mıdır; yoksa o anın, o insanın, o çocuğun biricikliğine yanıt vermek midir?” Walberg reçeteyi savunur, Noddings ve Palmer hastanın elini tutmayı savunur. Ancak gerçek şu ki; elini tutmadığınız hastaya reçeteyi içiremezsiniz. Ama reçeteniz (yönteminiz) yoksa da, sadece elini tutarak hastayı iyileştiremezsiniz.

İyi öğretmenlik, işte bu şefkat ve yetkinlik arasındaki o zorunlu buluşmadır. Ne reçeteden vazgeçebiliriz ne de o çocuğun elini tutmaktan.

Kaynakça

1. Darling-Hammond, L. (2014). İyi öğretmenlerin mesleği bırakmasını engellemek neden önemlidir, liderler neler yapabilir? A. C. Ornstein, E. F. Pajak ve S. B. Ornstein (Edl.) ve N. T. Bümen (Çev. Ed.), Eğitim Programlarında Güncel Sorunlar içinde (s. 111–125). Pegem Akademi.
2. Noddings, N. (2014). Umursamaya yönelik öğretim temaları. A. C. Ornstein, E. F. Pajak ve S. B. Ornstein (Edl.) ve N. T. Bümen (Çev. Ed.), Eğitim Programlarında Güncel Sorunlar içinde (s. 47–54). Pegem Akademi.
3. Ornstein, A. C. (2014). Öğretimde hassas meseleler. A. C. Ornstein, E. F. Pajak ve S. B. Ornstein (Edl.) ve N. T. Bümen (Çev. Ed.), Eğitim Programlarında Güncel Sorunlar içinde (s. 68–86). Pegem Akademi.
4. Pajak, E. F., Stotko, E. ve Masci, F. (2014). Göreve yeni başlayan öğretmenlerin farklı öğretim tarzlarına itibar etmek. A. C. Ornstein, E. F. Pajak ve S. B. Ornstein (Edl.) ve N. T. Bümen (Çev. Ed.), Eğitim Programlarında Güncel Sorunlar içinde (s. 103–110). Pegem Akademi.
5. Palmer, P. J. (2014). Öğretmenin kalbi. A. C. Ornstein, E. F. Pajak ve S. B. Ornstein (Edl.) ve N. T. Bümen (Çev. Ed.), Eğitim Programlarında Güncel Sorunlar içinde (s. 55–67). Pegem Akademi.
6. Walberg, H. J. (2014). Üretken öğretmenler: Bilgi temelini belirleme. A. C. Ornstein, E. F. Pajak ve S. B. Ornstein (Edl.) ve N. T. Bümen (Çev. Ed.), Eğitim Programlarında Güncel Sorunlar içinde (s. 87–102). Pegem Akademi.