Eğitim, bir bireyin yaşam yolculuğunu şekillendiren en güçlü dönüştürücülerden biridir. Çocukların gelecekteki rolleri, karşılarına çıkacak fırsatlar ve izleyecekleri yollar, genellikle okul sıralarında atılan temellerle belirlenir. Ancak günümüz Türkiye’sinde “eğitimde fırsat eşitliği” kavramı, eğitimcilerin, velilerin ve öğrencilerin zihninde ortak bir soru işareti oluşturuyor. Sınıflarda, koridorlarda, evlerde yankılanan o derin soru: “Aynı sınava giriyoruz ama aynı imkânlara sahip değiliz… Bu gerçekten adil mi?”
Bu blog yazım, tam da bu temel sorunun derinliklerine inmeyi hedefliyor. Devlet okulları ile özel okullar arasındaki giderek açılan uçurumu, bu durumun çocukların psikolojisi ve akademik gelişimi üzerindeki etkilerini ele alacağız. Ölçme ve değerlendirme sistemimizin çocukları nasıl tek bir standarda sıkıştırdığını ve bu yapının uzun vadede toplumsal sonuçlarını inceleyeceğiz. Ayrıca dünyadaki başarılı örneklerden yola çıkarak, Türkiye için daha adil bir yapının nasıl kurulabileceğine dair uygulanabilir bir perspektif sunacağız.
Eşitlikten Hakkaniyete: Eğitimde Gerçek Sorun Ne?
Türkiye’deki eğitim sistemi, tarihsel olarak eşitlik ilkesi üzerine inşa edilmiş gibi görünse de, pratikte çoğu zaman eşitsizliklerin yeniden üretildiği bir zemin oluşturmaktadır. Eşitlik, herkese aynı imkanları sunmayı ifade eder; oysa aynı imkanlar, her çocuk için farklı anlamlar taşır. Bir öğrencinin güne kahvaltı yapmadan başlayıp okula gelmesiyle, diğerinin okul servisinden inip doğrudan STEM laboratuvarına geçmesi arasındaki fark, yalnızca basit bir kontrast değildir (OECD, 2023). Üç kardeşiyle aynı masada ders çalışmak zorunda kalan bir çocukla, sessiz bir çalışma odasına sahip olan akranının durumu da benzer bir tablo çizer. Dahası, bir okulda matematik öğretmeninin sık sık değişmesi, diğerinde ise istikrarlı bir kadronun yıllardır eğitim vermesi, eşitlik algısını sorgulatır. Bu bağlamda, sunulan imkanların yüzeysel eşitliği, gerçekte derin eşitsizlikleri maskeleyebilir.
Modern eğitim bilimi bu nedenle, “eşitlik” yerine “hakkaniyet” kavramına odaklanmaktadır. Hakkaniyet, her çocuğa aynı imkanları sunmak yerine, onların bireysel ihtiyaçlarına göre destek sağlamayı öngörür (Rawls, 1971). Türkiye’nin eğitim sisteminde bugün en çok ihtiyaç duyduğu şey, tam da bu hakkaniyet ilkesini hayata geçirmektir.
Devlet ve Özel Okul Uçurumu: Aynı Ülke, Farklı Gerçeklikler
Türkiye’deki devlet okullarının büyük bir kısmı, öğretmenlerin özverili çabalarıyla ayakta duran, fiziksel imkanları sınırlı ve akademik yükü yüksek kurumlar olarak işlevini sürdürmektedir. Buna karşılık özel okullar, giderek artan bir şekilde çeşitli avantaj paketleri sunmaktadır. Bu paketler arasında donanımlı laboratuvarlar, kodlama sınıfları, yabancı dil konuşma kulüpleri, sanat ve spor akademileri, kapsamlı rehberlik ve psikolojik danışmanlık birimleri, hatta sınav koçluğu ve mentorluk sistemleri bulunmaktadır. Bu imkanlar bütünü, öğrencilerin merkezi sınavlardaki performansını doğrudan etkilemektedir.
OECD (2023) tarafından yapılan araştırmalar, okulun sunduğu kaynakların ve öğrencinin sosyoekonomik durumunun, akademik başarı üzerinde öğretmen niteliği kadar belirleyici olduğunu göstermektedir. Bu durumda, özel okula devam eden bir öğrenciye sağlanan ek destekler, devlet okulundaki bir çocuğun asla erişemeyeceği fırsatları biriktirir ve sınav günü, aslında iki farklı dünyanın öğrencileri karşı karşıya gelir.
Aynı Sınav, Farklı Dünyalar: Ölçme ve Değerlendirmede Adalet Problemi
Türkiye’deki LGS ve YKS gibi merkezi sınavlar, eğitim sisteminin temelini oluşturmaktadır. Ancak bu sınavların altında yatan varsayım, “tüm öğrencilerin aynı öğrenme fırsatlarına sahip olduğu” şeklindedir. Bu varsayım, ne yazık ki gerçeklikten oldukça uzaktır.
Devlet okulundaki (ilkokul) bir öğrencinin haftada iki saat İngilizce dersi almasına karşılık, özel okul öğrencisinin haftada on saat yabancı dil eğitimi görmesi; birinin laboratuvarı hiç kullanmazken diğerinin düzenli deneyler yapması; birinin rehberlik desteği almadan sınav kaygısıyla baş etmeye çalışması, diğerinin ise profesyonel psikolojik destek görmesi… tüm bunlar ölçme adaletini temelden sarsan faktörlerdir. Psikometrik açıdan bakıldığında, fırsat eşitsizliğinin olduğu bir ortamda uygulanan tekil sınavlar, öğrencinin gerçek bilgi ve becerisini değil, daha çok sahip olduğu imkan farkını ölçer. Ölçme biliminin temel ilkelerinden biri, öğrencinin bilgisi ve becerisi dışındaki faktörlerin sınav sonuçlarını etkilememesidir. Oysa Türkiye’de tam olarak bu durum yaşanmaktadır.
Fırsat Eşitsizliğinin Psikolojik Yansımaları
Devlet okullarındaki çocuklar, bu eşitsizliği çok genç yaşlarda fark ederler. “Bizim okulda yok, onların okulunda var” veya “Ben kötü değilim, imkanım az” gibi ifadelerle bu durumu dile getirirler. Bu farkındalık, çocukların öz yeterlik algısını, benlik saygısını ve gelecek beklentilerini olumsuz etkileyebilir. Bandura (1997) ve Wigfield & Eccles (2000) gibi araştırmacılar, sosyoekonomik dezavantajın uzun vadede akademik motivasyonu azalttığını ortaya koymaktadır.
Öte yandan, özel okul öğrencileri de farklı bir baskı altında büyürler: yüksek beklenti baskısı, gelecekte başarısız olma korkusu ve sürekli performans izlemesi. Bu durum, eşitsizliğin psikolojik etkilerinin sadece dezavantajlı öğrencileri değil, aynı zamanda avantajlı görünen öğrencileri de kuşattığını göstermektedir.
Eğitimde fırsat eşitliğini belirleyen unsurlar okul duvarlarının çok ötesine uzanır. Yapılan araştırmalar, çocuğun yaşadığı mahallenin okul başarısını büyük oranda etkilediğini göstermektedir (Chetty et al., 2016). Gelir düzeyi, kütüphane ve kültür merkezlerine erişim, akşam eve dönüş güvenliği ve aile eğitim seviyesi gibi faktörler, okul dışı öğrenme ortamını şekillendirir. Buna ek olarak, teknolojiye erişimdeki uçurum da dikkat çekicidir; özel okullar ileri düzey STEM laboratuvarları kurarken, bazı devlet okullarında temel internet erişimi bile bir lüks olabilmektedir.
Bir diğer kritik eksiklik ise rehberlik ve kariyer desteği alanındadır. Çoğu devlet okulunda rehberlik hizmetleri kadro yetersizliği nedeniyle sınırlı kalırken, özel okullar öğrencilerine bireysel koçluk, psikolojik danışmanlık ve kariyer yönlendirmesi gibi çok katmanlı destekler sunar. Bu durum, öğrencilerin hayat yarışında farklı parkurlarda koştuğu, birinin çamurlu yolda diğerinin ise tartan pistte yarıştığı adaletsiz bir tablo yaratır.
Dünyaya baktığımızda, daha adil bir eğitimin mümkün olduğunu gösteren başarılı örneklerle karşılaşıyoruz. Örneğin Finlandiya, ülke genelindeki okullar arasında kalite farkını minimize ederek, en iyi okul ile en kötü okul arasındaki uçurumu neredeyse yok etmiştir (Sahlberg, 2011). Benzer şekilde Kanada, “ihtiyacı olana daha fazla destek verilir” ilkesiyle her öğrenci için bireyselleştirilmiş destek planlarını zorunlu kılmaktadır (OECD, 2023). Güney Kore ise devlet okullarına yaptığı olağanüstü yatırımlarla ders dışı destek programlarını genişleterek fırsat açıklarını kapatmaya çalışmaktadır. Bu örneklerin ortak noktası, devlet okullarının güçlendirilmesi ve sistemin en zayıf halkasının desteklenmesidir.
John Rawls’ın adalet teorisine göre de bir toplumun adaleti, en zayıf halkasına sunulan destekle ölçülür (Rawls, 1971). Türkiye’nin eğitimdeki temel sorunu aslında bir eşitlik sorunu değil, derin bir hakkaniyet eksikliğidir. Hiçbir sınav, test veya ölçme aracı, başlangıç çizgisi eşit olmayan çocukları adil bir şekilde karşılaştıramaz.
Bu tabloyu değiştirmek için atılacak adımlar, kısa vadeli pansumanlardan uzun vadeli yapısal reformlara uzanan geniş bir yelpazeyi kapsamalıdır. İlk etapta devlet okullarında ücretsiz etüt ve mentorluk programlarının yaygınlaştırılması, dijital öğrenme merkezlerinin kurularak teknolojiye erişimin artırılması ve öğretmen kadrosu istikrarının sağlanması acil bir ihtiyaçtır. Orta vadede ise mahalle bazlı dezavantaj puanı sistemleri geliştirilerek, dezavantajlı bölgelerdeki okullara pozitif ayrımcılık bütçeleri sağlanmalı ve devlet okullarının sosyal, sanatsal ve sportif altyapısı güçlendirilmelidir. Uzun vadeli vizyonumuz ise Finlandiya gibi başarılı ülkelerde olduğu gibi bireyselleştirilmiş öğrenme planlarını hayata geçirmek ve merkezi sınav odaklı sistemden, daha kapsayıcı bir değerlendirme modeline kademeli geçiş yapmak olmalıdır. Elbette farklı bakış açıları ile daha yenilikçi çözüm önerileri de geliştirilmelidir. Sizler de önerilerinizi yorumlara ekleyebilirsiniz.
Elbette bu dönüşüm sadece bakanlık politikalarıyla değil, sahadaki aktörlerin ortak çabasıyla gerçekleşebilir. Öğretmenler, dezavantajlı öğrencilerle kuracakları güçlendirici iletişim ve farklılaştırılmış öğretim teknikleriyle sınıf içindeki makası daraltabilirler. Veliler, evde destekleyici bir ortam yaratarak ve okulla düzenli iletişim halinde kalarak çocuklarının duygusal yükünü hafifletebilir. Okullar ise kendi içlerine kapanmak yerine, üniversitelerle ve diğer kurumlarla işbirliği yaparak kaynak paylaşımını teşvik etmeli ve öğrencilere psikolojik dayanıklılık kazandıracak bir kültür inşa etmelidir.
Sonuç olarak daha adil bir gelecek mümkün. Eğitimde fırsat eşitliği, yalnızca pedagojik bir ideal olmanın ötesinde, bir toplumun adalet anlayışının, etik duruşunun ve geleceğe yönelik vizyonunun bir yansımasıdır. Bugün Türkiye’de devlet ve özel okullar arasındaki uçurum büyüyor olsa da, bu uçurum kapatılamaz değildir. Bir çocuğun kaderi, ailesinin geliriyle, yaşadığı mahalleyle veya gittiği okulun imkanlarıyla çizilmemelidir. Her çocuk, potansiyelini tam anlamıyla gerçekleştirebilmek için adil bir başlangıç hakkını hak etmektedir. Bu hakkı sağlamak, hepimizin ortak sorumluluğudur.
Kaynakça
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.
Chetty, R., Hendren, N., & Katz, L. F. (2016). The effects of exposure to better neighborhoods on children: New evidence from the Moving to Opportunity experiment. American Economic Review, 106(4), 855–902. https://doi.org/10.1257/aer.20150572
OECD. (2023). PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/53f23881-en
Rawls, J. (1971). A theory of justice. Belknap Press of Harvard University Press.
Sahlberg, P. (2011). Finnish lessons: What can the world learn from educational change in Finland?. Teachers College Press.
Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy–value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 68–81. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1015