Tamamen dürüst olayım. Ekran karşısında teknik kelimeler görünce içim daralırdı. “Domain nedir, hosting ne işe yarar, WordPress nasıl kurulur?” diye okur ama bir türlü aklımda tutamazdım. Bir akşam çok basit bir mesaj yazdım: “Teknik bilgim yok. Kendi sitemi kurmak istiyorum. Nereden başlamalıyım?” Karşımda bir insan yoktu. Yine de yanıtlar anlaşılırdı ve adım adım ilerliyordu. “Önce alan adını seçelim,” dedi. Sonra barındırmayı anlattı. WordPress kurulumunu gösterdi. Elementor gibi araçların hangi durumda ve nasıl işime yarayacağını söyledi. Kafamın karıştığı ya da çözmekte zorlandığım her adımda ekran görüntüleri paylaştım. En önemlisi, her adımın nedenini açıklayarak ilerledi. Böyle olunca yalnızca ne yapmam gerektiğini değil, yaptığım eylemin mantığını da kavradım.
Öğretmen ve öğrenci gözüyle baktığımda bu deneyimin temeli alında çok tanıdık. Eğitim psikolojisinde “yakınsal gelişim alanı” diye bir kavram var. Öğrenci, tek başına ulaşamadığı bir hedefe bir rehberle ulaşabilir. Rehber doğru anda doğru destek verir ve desteği zamanla azaltır. Bu yaklaşımın tarihsel arka planı iyi bilinir ve bugün sınıfta kullandığımız “basitten zora” ilerleme mantığıyla uyumludur; ayrıca “yol gösterici iskele kurma” olarak da anılır (Vygotsky, 1978; Wood, Bruner & Ross, 1976). ChatGPT ile yaptığım sohbet tam olarak böyle yürüdü. Büyük hedef, küçük parçalara ayrıldı. Her parça bittiğinde kısa bir özet geldi. Sonraki adım için küçük bir uyarı eklendi. Şimdi bu bakış açısını sınıfta düşünebiliriz: Bir öğrenciye tek seferde bütün çözümü vermek yerine adımları netleştirmek ve ilerledikçe desteği azaltmak öğrenmeyi güçlendirir.
Kendime uygun bir anlatım biçimi seçebilmek motivasyonumu korudu. Bazı günler üç maddelik kısa bir özet istedim. Bazı günler küçük bir şema istedim. Bazen yalnızca bir kontrol listesi yeterli oldu. Evrensel Tasarım ilkeleri tam da bunu önerir: Öğrenmeye birden çok giriş kapısı açmak, engelleri azaltmak ve seçenek sunmak. Öğretmen için bu şu anlama gelir: Aynı hedefe giden farklı yollar tasarlamak ve öğrenciye seçim alanı bırakmak. Öğrenci için anlamı da nettir: Kendi hızına göre ilerlemek ve gerektiğinde konuyu başka bir anlatımla tekrar görmek öğrenmeyi kolaylaştırır (CAST, 2018).
Bazen gecenin bir vakti basit bir ayrıntıda takıldım. Örneğin, Elementor içinde başlığı ortalayamadım. ChatGPT’ye yazdım. Cevap geldi: Hemen uygulanabilir bir çözüm ve bu çözümün neden işe yaradığını anlatan kısa bir açıklama. Sorun bitti ama asıl değeri başka yerde hissettim. Bir ipucu ezberlemek yerine mantığı kavramaya başladım. Ertesi gün benzer bir sorun çıkınca önce kendi kendime parçalara ayırdım. Sonra daha iyi bir soru sordum. Bu değişim beni Sokratik yönteme götürdü. İyi bir öğretmen, doğrudan yanıt vermeden önce öğrencinin düşünmesini sağlar; yerinde ve zamanında sorularla akıl yürütmeyi açar. Son dönemde üretilen çalışmalar da sorgulayıcı konuşmanın yapay zekâyla yapılan öğrenme etkileşimlerinde kavrayışı ve akıl yürütmeyi artırabildiğini bildiriyor. Modelin değeri yalnızca bilgi vermesinde değil, öğrenciyi düşündürmesinde yatıyor (Chang, 2023; Zhang, Liu & Li, 2024).
Bu süreçte en görünmez ama en etkili etkenlerden biri psikolojik güvenlik oldu. Karmaşık işlemlerde aynı soruyu defalarca sordum. Dördüncü kez sorduğumda bile utanmadım. Basit bir noktayı kaçırdığımda ortam beni yargılamadı. Bu his, öğretmenlerin sınıfta kurmaya çalıştığı güvenli iklimin aynısıdır. Hata yapmanın öğrenmenin bir parçası olduğunu kabul eden sınıflarda öğrenciler daha çok dener ve daha çok soru sorar. Bu durumun öğrenme davranışını nasıl güçlendirdiğine ilişkin bulgular uzun süredir var. Dijital bir sohbet ortamında bile bu iklim üretkenliği artırıyor ve korkuyu azaltıyor. Öğrenci için bu, çekinmeden sorma hakkı demek. Öğretmen için de sakin geri bildirimler ve küçük düzeltmelerle ilerleme fırsatı demek (Edmondson, 1999).
Bir de zihnin çalışma biçimini hesaba kattım. Ders anlatırken bazen her bilgiyi bir arada vermek isteriz. Oysa çalışma belleği sınırlıdır. Gereksiz ayrıntı arttıkça asıl mesaj kaybolur. Bilişsel yük kuramı bu noktada yol gösterir. Önemli adımı öne çekmek, örnekleri doğru zamanda vermek ve gereksiz yükü azaltmak öğrenmeyi kolaylaştırır. Sohbeti şu küçük istekle yönettim: “Bu konuda acemiyim, adım adım ve açıklayıcı şekilde ilerlet. Eylemin mantığını da öğrenmek istiyorum.” Kısa ve temiz bir çerçeve gelince zihnimdeki gürültü azaldı. Benzer bir yaklaşım sınıfta da işe yarar: Önce öz, ardından uygun bir örnek ve sonra olası hatayla küçük bir uyarı. Öğrenci hem ne yapacağını hem de ne yapmaması gerektiğini görür ve dikkatini doğru yere toplar (Sweller, 1988).
Tüm bu deneyimin sonucu yalnızca bir web sitesinin yayına girmesi olmadı. Öğrenmeye bakışım değişti. Artık kendime şunu sormuyorum: “Yapabilir miyim?” Yerine şu soruyu soruyorum: “Bunu daha iyi nasıl öğrenebilirim?” Bu soru, öğretmen için de öğrenci için de işe yarayan bir pusula. Öğretmen, derste içerik yetiştirme telaşı içindeyken küçük sorularla düşünmeyi açmak için fırsat yaratabilir. Öğrenci de ezberlemenin ötesine geçmek için çözümü hemen istemek yerine önce akıl yürütmeyi deneyebilir.
Kısacası, öğrenmek yalnızca bilgi toplamak değildir; birlikte düşünmeyi sevmektir. Soruları çoğaltmaktır. Cevaplar elbette gelir. Asıl olan, soruların bizi yürütmesidir. Eğer şu an başlamak istiyorsanız bir cümleyle başlayın. Hedefinizi, bildiklerinizi ve bilmediklerinizi yazın. Gerekirse “Hiçbir şey bilmiyorum,” deyin. Oradan ilerlemek mümkün. Benim yolculuğum böyle başladı ve her adımda daha çok öğrendim. Öğretmen ve öğrenci için umut verici olan şey de bu: Öğrenmenin kapısı çoğu zaman basit bir soruyla aralanır.
Kaynakça
CAST. (2018). Universal Design for Learning guidelines version 2.2. CAST.
Chang, E. Y. (2023). Prompting large language models with the Socratic method. arXiv. https://arxiv.org/abs/2303.08769
Edmondson, A. (1999). Psychological safety and learning behavior in work teams. Administrative Science Quarterly, 44(2), 350 to 383. https://www.jstor.org/stable/2666999
Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving. Cognitive Science, 12(2), 257 to 285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Harvard University Press.
Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89 to 100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x
Zhang, Q., Liu, T., & Li, F. (2024). A Socratic playground for learning powered by GPT. arXiv. https://arxiv.org/abs/2406.13919
Serkan Akbulut, PhD(c) sitesinden daha fazla şey keşfedin
Subscribe to get the latest posts sent to your email.